Design Didattico

Instructional Design & Media Education



Media Education (percorso): leggere la pubblicità di Dolce & Gabbana col metodo delle 5C

Category : Med · No Comments · by Ott 27th, 2017

In un nostro precedente contributo abbiamo visto il metodo delle 5C (leqqi qui) e un breve cenno ad attività didattiche che abbiano lo scopo di rendere gli allievi consapevoli lettori di uno spot pubblicitario.

Ora vediamo come applicare il metodo delle 5C ad uno spot reale e controverso del noto brand dolce & Gabbana.

Innanzi tutto, secondo l’approccio delle 5C è sempre opportuno declinare attività di Media Education secondo aspetti come: Lettore, Scrittore, Critico, Fruitore, Cittandino (in inglese 5C: Culture, Creative, Citizenship, Comprehension, Critical)

Facciamo un esempio. Poniamo di voler studiare la natura di un messaggio publicitario ad immagini fisse (quindi non un video clip), bensì un cartellone publicitario, ad esempio questo (che non a caso ha creato polemiche):

L’analisi di questo testo mediale può essere svolta in molti modi, tuttavia il modello delle 5C ci è utile poichè ci impone di analizzare il messaggio sotto vari livelli, ad esempio:

 

LETTORE (culture): come si legge? quali sono i personaggi? cosa fanno? quali abiti indossano? dove è la scritta?

SCRITTORE (creative): come avresti potuto comunicare il medesimo messaggio in altro modo?

CRITICO (critical): perchè questa composizione? come emerge la figura femminile? e maschile?

FRUITORE (comprehension): che reazioni ho nel vedere l’immagine? mi spinge a comprare il prodotto? perchè?

CITTADINO (citizenship): che ricadute può avere in un pubblico di preadolescenti questo messaggio? e in un pubblico adulto?

 

Ecco, il modello delle 5C ci aiuta a dare coerenza alla riflessione sul testo. Potremmo anche non utilizzare sempre tutti i 5 punti, in ogni caso essi rappresentano una ottima griglia di riferimento per il conseguimento della “competenza mediale”.

Per informazioni su corsi e workshop dedicati alla Media Education   info@designdidattico.com

Qui altri contributi sulla Media Education

 

Emiliano Onori

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Media Education (metodo): Il metodo delle 5 C (Culture Creative Critical Comprehension Citizenship)

Category : Corsi, Med · No Comments · by Ott 24th, 2017

Come progettare un modulo di Media Education

Quali competenze mettere al centro?

Ci sono dei modelli già sperimentati?

Queste sono le tipiche domande che ci poniamo quando stiamo progettando da zero un modulo di Media Education. Ed in effetti non è semplice dare una forma coerente ad interventi che sembrano spaziare in ambiti assolutamente vasti (social network, publicità, cinema, etc.). Tuttavia esistono modelli e linee guida che ci possono venire in aiuto. Quello delle 5 C è uno! Innanzi tutto le C sono le iniziali di altrettanti termini inglesi che hanno lo scopo di coordinare attività di media literacy (che potremmo rendere in italiano come “competenza o alfabetizzazione mediale”). Eccoli:

Tradotto in italiano lo schema è il seguente

Quindi per ogni percorso di Media Education dovremmo (per essere completi) prevedere attività per ciascun aspetto.

In un prossimo contributo vedremo come applicare il metodo delle 5C all’analisi di un (noto) spot pubblicitario di Dolce & Gabbana

 

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Media Education (percorso): Social Network, Privacy ed Hate Speech

Category : Corsi, Med · No Comments · by Ott 14th, 2017

Quali sono le regole che sottoscriviamo quando ci iscriviamo ad un social?

In che modo posso danneggiare (senza volerlo) la privacy di qualcuno?

Cosa è il “discorso dell’odio” (hate speech) e perchè è così facile usarlo nei social?

 

A queste domande può rispondere un percorso (scolastico e non) di Media Education. In 2 o 4h uno o più docenti possono costruire un modulo didattico che innanzi tutto informi gli alunni su alcuni aspetti fondamentali dei social network, della privacy e dell’hate speech. In secondo luogo, giacchè il solo aspetto informativo non basta, è opportuno implementare scenari didattici esperienziali (tramite ad esempio la tecnica del problem solving, del role play o gioco di ruolo, del project work, dell’apprendimento cooperativo) che mettano gli studenti “in situazione” al fine di immedesimarsi in scenari operativi. Questo modulo, dedicato ai social e alla privacy, può essere rivolto ad ogni ordine di scuola, dalla primaria alla secondaria di secondo grado.

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Corsi e Workshop su Media Education

Category : Corsi, Med · No Comments · by Ott 12th, 2017

Come leggere una publicità?

Perchè non è giusto fotografare ogni cosa?

Quando pubblicare un post sui social è inopportuno?

Ha senso utilizzare sempre i mezzi tecnologici nelle nostre relazioni?

A queste e ad altre domande possono rispondere CORSI e WORKSHOP sulla Media Education. La Media Education è quel processo di Insegnamento e Apprendimento che si serve dei media e che riflette sul loro (ab)uso.

Oggi la Media Education è una assoluta priorità nel panorama della educazione e formazione, data la enorme pervasività degli strumenti digitali in ogni ambito della nostra vita. Essere consapevoli dell’uso e delle ricadute, positive e negative, di tali strumenti è un aspetto non più trascurabile per chi si occupa di educazione.

E’ possibile quindi organizzare corsi e workshop che mettano al centro, in modo laboratoriale, la costruzione di percorsi di Media Education da utilizzare in classe.

In sintesi:

DESTINATARI: tutti i docenti di ogni ordine e grado (dalla primaria alla secondaria di secondo grado agli educatori extra-scuola)

DURATA: da un minimo di 8/12 ore ad un massimo di 16 ore, in presenza

OBIETTIVI: saper costruire un modulo di media education; saper valutare le competenze mediali; saper integrare tali percorsi nella programmazione tradizionale; saper utilizzare strumenti (online e offline) per supportare tali processi

TEMPISTICHE: è possibile organizzare interventi da novembre 2017

COSTI: equiparati ai compensi pon

DOVE: nelle scuole che richiedono gli interventi o in altri contesti educativi

COSA SERVE: proiettore e connessione ad internet

PREREQUISITI: utilizzo della posta elettronica; disponibilità a sperimentare nuove modalità didattiche

E’ possibile richiedere percorsi ad hoc su determinate tipologie di intervento (uso dei social network; lettura del messaggio publicitario; analisi di un film; progetti di tranmedialità, etc.)

Per informazioni: info@designdidattico.com

 

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Media Education: insegnarla ai giovani…e non solo!

Category : Med, Riflessioni · No Comments · by Set 21st, 2017

Uno degli aspetti che meno viene considerato nel dibattito tra Animatori Digitali e Team Innovazione è l’educazione ai “Nuovi Media”. Presi dagli ultimi ritrovati tecnologici, dai più recenti (e non sempre utili) gadget e app presenti in rete, corriamo il rischio di non interrogarci su aspetti ben più profondi e significativi connessi al ruolo delle nuove tecnologie. Ecco, ad esempio, una serie di questioni profonde che le cosiddette “nuove tecnologie” potrebbero suscitare:

  • Quale ruolo ha l’identità in un contesto ormai pervasivamente connesso?
  • La “connessione” perenne può determinare una “disconnessione” intima e relazionale?
  • Come cambiano le relazioni nel momento in cui esse di determinano dentro e fuori i contesti digitali?
  • Quali sono i rischi e le opportunità che le cosiddette “nuove tecnologie” ci presentano?
  • Il ruolo dei social media ha anche una valenza “esclusiva” oltre che “inclusiva”?
  • Il “digital divide” non va forse arricchito col concetto, più delicato e complesso, di “competenza digitale”?
  • Quali ambiti non possono e non devono entrare nel dominio dei nuovi media? E perchè?

Questi non sono che alcuni aspetti, tra i più rilevanti credo, che le nuove tecnologie ci impongono di discutere; occorre convincerci del fatto che non siamo (per lo più) educati all’uso di certi strumenti, non dominiamo determinate conseguenze (basti pensare ai recentissimi quanto luttuosi fatti di cronaca), e non ne prevediamo gli effetti nè a breve nè a lungo termine.

Se dunque noi adulti ed educatori siamo così poco esperti del problema, come possiamo pretendere che i nostri studenti siano utenti consapevoli ed equilibrati? A tal proposito credo che una delle azioni più urgenti, dal punto di vista culturale e politico prima che tecnico, che gli Animatori Digitali ed i Team dell’Innovazione possono sponsorizzare (e anche discutere se ne hanno competenza) sia quella di:

  • Introdurre la Media Education a scuola (possibilmente non tramite solo progetti occasionali ed episodici)
  • Promuovere il dibattito sull’uso critico degli strumenti di connessione (social network in primis)
  • Estendere la discussione alla comunità di genitori
  • Coinvolgere personale esperto in materia (psicologi, pedagogisti, etc.)

Pertanto invito tutti i colleghi Animatori a non preoccuparsi solo e soltanto di tematiche povere e insignificanti (come l’implementazione dell’ultima app per tablet) o meramente tecniche, ma li esorto ad innalzare il livello, culturale e politico, del dibattito in oggetto favorendo quanto prima e quanto più possibile l’educazione ai nuovi media.

In prossimi contributi in merito verranno date indicazioni operative e soggetti competenti da coinvolgere per progetti ad hoc.

Emiliano Onori

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Media Education: 10 motivi per cui è urgente occuparsene

Category : Med · (2) Comments · by Set 12th, 2017

Negli ultimi anni si parla sempre più spesso di Media Education. Di cosa si tratta? Una breve definizione potrebbe essere: “il processo di insegnamento e apprendimento centrato sui Media”. Ma cosa significa più nel dettaglio? Potremmo dire, con David Buckingham, che si tratta di un “processo finalizzato a potenzialità di accedere, analizzare, valutare, produrre messaggi in tutti i formati di comunicazione” (internet, certo, ma anche radio, tv, fumetto, fotografia, disegno, illustrazioni, etc.). Media Education, dunque, non vuol dire solo “internet” o “smartphone”, ma riguarda un campo molto più ampio di saperi, competenze ed abilità.

Per quale motivo la Media Education dovrebbe divenire una assoluta priorità per le nuove (e non solo!) generazioni? Una prima risposta, tutta interna al mondo scuola, è perchè il Ministero della Pubblica Istruzione ancora non la inserisce al centro del Piano Nazionale Scuola (Digitale) e Formazione Docenti. In luogo, ad esempio, di addestramenti tecnici all’uso di device (penso a stampa 3d, visori, lim, tablet, etc.?). Ma al di fuori del vasto ecosistema scuola, ci sono altri motivi che dovrebbero rendere urgente e prioritario l’interesse per la Media Education. Vediamoli per ora in sintesi:

  1. Perchè siamo totalmente immersi nei Media (oltre che, come ci insegna il filosofo, nel “linguaggio”)
  2. Perchè i Media hanno cambiato, radicalmente e in tempi velocissimi, tutte le nostre dinamiche quotidiane e relazionali
  3. Perchè i Media sono un potentissimo generatore di senso, di profitto, di identità e di cultura
  4. Perchè i Media sono nelle mani dei giovanissimi (se non infanti) senza alcuna preparazione al loro uso
  5. Perchè i mestieri di oggi, e senza dubbio di domani, avranno a che fare coi Media
  6. Perchè tramite i Media si misura ormai anche la nostra partecipazione democratica e, in definitiva, la nostra libertà
  7. Perchè usare uno strumento non significa padroneggiare uno strumento
  8. Perchè voler comunicare con gli altri, quindi creare relazioni, oggi passa anche (e soprattutto) per i Media
  9. Perchè i Media diverranno sempre più trasparenti nell’uso ma anche sempre più invasivi
  10. Perchè sapere usare bene i Media significa anche saperli spegnere.

In un successivo contributo vedremo aspetti come: Media Literacy, Competenze di Media Education, Curricolo e molto altro.

 

Emiliano Onori

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Dopo un anno di DesignDidattico, leggero restyling

Category : Med · No Comments · by Ott 23rd, 2015

anniversarioA circa un anno dall’avvio del progetto DesignDidattico eccoci davanti a qualche leggero restyling grafico. Oltre al logo, ora più piccolo ed affiancato dalla sigla, è stata posta maggiore attenzione alla razionalizzazione dei contenuti. Ecco il changelog:

  • cliccando in alto su BLOG si avranno tutti gli articoli in ordine di pubblicazione
  • all’interno di BLOG si potranno selezionare gli articoli in base alle categorie (Corsi, MediaEducation, Riflessioni, Mooc, Videotutorial)
  • cliccando in alto su WORKS invece si potranno navigare le categorie didattiche 2.0 su cui abbiamo posto attenzione (App Didattiche, Blog, Byod, Content Curation, Coop Learning, Corsi Svolti, Debate, Ebook, Flipped, Google Apps, Lim, Media Education, Mooc, Pbl, Peer Education, Social Network, Storytelling). Per ciascuna di queste categorie sono presenti approfondimenti e videotutorial.
  • in alto è stata posta la barra del CERCA
  • è stato inserito il pulsante per la condivisione su Facebook
  • è stato inserito il widget al curriculum vitae sempre aggiornato (sezione about & cv)
  • è stato inserito il link alla rivista mobile per smartphone su flipboard (sezione social)

Buona lettura!

La “scuola 2.0” non esiste!

Category : Med, Riflessioni · (4) Comments · by Mar 9th, 2015

la scuola 2zero non esiste

Abstract

Il titolo del contributo, volontariamente polemico, vuole riflettere su cosa significhi oggi in Italia parlare di “scuola 2.0”. L’autore non ignora le molteplici, e spesso positive, esperienze di didattica multimediale ma è convinto che dietro molte sperimentazioni non ci sia altro che una “digitalizzazione” di una didattica ancora largamente 1.0. In altre parole si vuole dimostrare che una “scuola 2.0” è quella in cui sono molto chiari obiettivi e strumenti di una eventuale didattica multimediale, che non si riduca ad “elettrificare” la tradizionale lezione frontale. A tale proposito vengono svolte riflessioni sullo scenario di riferimento degli ultimi dieci anni, sulle sperimentazioni tecnologiche sinora attuate (blog didattico, tablet in classe, flipped classroom, byod, netbook per gli studenti) e si invita a riflettere sulle basi pedagogiche, prima che metodologiche, che sorreggono la cosiddetta “scuola 2.0”. La conclusione è che se non saranno i docenti ad orientare il cambiamento, avendo chiari i propri obiettivi e la propria visione “politico-pedagogica” dei prossimi 10/15 anni, saranno le aziende a svolgere questo delicato ruolo di supplenza.

Lo scenario di riferimento

Da molti anni si parla di “scuola 2.0”. Con questa definizione si intende, genericamente, un ambiente nel quale sempre più spazio hanno le nuove tecnologie. Nell’immaginario tanto degli addetti ai lavori (insegnanti, presidi, alunni) quanto di coloro che gravitano attorno al mondo dell’istruzione (genitori, stake holders) la “scuola 2.0” è identificata come un luogo nel quale trovano posto: lim, connessione ad internet (per lo più wifi), pc, tablet, smartphone e device affini. Su questo, nonostante la sintesi e la semplificazione, credo ci possa essere un accordo di massima. E questo, di fatto, è il problema, vale a dire: esiste nel panorama didattico italiano una “pedagogia 2.0” cui una eventuale “scuola 2.0” possa fare da riferimento e fondamento infrastrutturale? Qui la risposta è decisamente più complessa.

 

 “Scuola 2.0” vs “Pedagogia 2.0”

All’incirca negli ultimi dieci anni forti sono stati gli investimenti ministeriali volti a creare o, nel migliore dei casi, a rafforzare nel corpo docente le cosiddette competenze informatiche. Senza ripercorrere tutte le tappe di questo cammino di formazione, preferisco concentrarmi sulla storia degli ultimi cinque anni. Dal 2008-09, infatti, è cominciata col Piano Nazionale Scuola Digitale la formazione inerente soprattutto al mondo delle lavagne multimediali. Sorvolando sulle circostanze economiche e politiche che mossero l’allora ministro dell’istruzione Gelmini a finanziare il piano di fornitura in oggetto (circostanze che, per chi ne ha memoria, già da sole potrebbero fare luce sull’impostazione che fu data al progetto medesimo), possiamo affermare che si preferì investire più che altro sull’infrastruttura (fornitura lim) più che sulla formazione (rendere i docenti-tutor consapevoli dello strumento nelle loro mani). Dico “formazione” ma ho in mente un altro termine: “addestramento”. Nel 2009, assieme a molti altri colleghi, fui a Montecatini per la “formazione” relativa all’uso delle lim; in tale contesto venimmo genericamente informati sulle caratteristiche tecniche delle lavagne multimediali, su alcune applicazioni pratiche che esse avrebbero potuto consentire, in poche parole venne svolto quello che tecnicamente si chiama “addestramento”. A dimostrazione di questo, il fatto che molti “formatori” erano niente altro che tecnici, specializzati sul software. Questo dettaglio sta a dimostrare l’interesse all’epoca messo in atto per una specifica parte di quello che può dirsi “formazione”, vale a dire l’ “aggiornamento tecnico-pratico”.

I tutor “formati” a quell’incontro tennero poi negli anni successivi, ciascuno per la propria provincia, un numero variabile di corsi di formazione, rivolti tanto agli insegnanti della scuola primaria, quanto a quelli della secondaria, di primo e secondo grado.

Il protocollo, da seguire durante i corsi, che Indire-Ansas diramarono ai tutor (in tale contesto il termine “tutor”, pervicacemente ribadito dal ministero in luogo di “formatore”, aveva una sua qualche coerenza e, in definitiva, onestà!), era piuttosto stringente, e prevedeva una prima fase di 8h di formazione “metodologica”, ed una seconda, con monte ore variabile, di “coaching”, il cui scopo era seguire delle attività pratiche svolte dai corsisti. A questo punto il cortocircuito, quanto meno terminologico, era consumato: da un lato si “addestrarono” tutor, dall’altro si chiedeva loro di essere formatori “metodologici”. Non occorre essere pedagogisti per capire la discrepanza tra il dire (o, meglio, il “nominare”) e il fare (o, meglio, il “far fare”!).

 

Le conseguenze: disinteresse pedagogico e cavalli di troia

A distanza di qualche anno è oggi possibile tirare delle conclusioni.

  • La prima è che il ministero si è sostanzialmente disinteressato del lato pedagogico e ha lasciato soli i docenti-tutor nel ruolo di “addestratori-formatori”.
  • La seconda è che le lim hanno svolto la (meritoria ancorchè involontaria) funzione di “cavallo di troia” per far entrare nell’ “accampamento troiano” dei docenti di ogni ordine e grado le tecnologie (ma, si badi bene, senza “metodologie”) e, nei casi più fortunati, la connessione ad internet. Non c’è che dire, un felice caso di eterogenesi dei fini! Questo scenario, inevitabilmente semplificato, non esclude che molti docenti (sia tutor che corsisti) si siano dati il pensiero di approfondire le teorie dell’apprendimento multimediale, anche per una forma di correttezza deontologica, ma se e quando lo hanno fatto, ciò è avvenuto in termini individuali e non supportati. Nello specifico è quello che ho cercato di fare durante i miei corsi [1], tuttavia con evidenti difficoltà, legate da un lato alle attese dei docenti (spesso pericolosamente ostili alla “teoria”, secondo un paradigma efficientista che, possiamo dirlo, ha sempre più spazio a scuola) da un lato all’esiguo numero di ore a disposizione per i corsi.
  • La terza conseguenza, al momento la più interessante, è che le scuole si sono dotate negli anni di strumenti diversi, anche grazie alla buona volontà di molti docenti avvezzi all’uso delle “nuove tecnologie”, e hanno dato il via al cosiddetto fenomeno della “scuola 2.0”, che inevitabilmente risulta diverso da caso a caso, non sempre felice negli esiti, non sempre solido nelle premesse, spesso motivato da esigenze di “marketing scolastico” (che è un portato del pensiero efficientista il quale, come detto sopra, ha sempre più diritto di cittadinanza nella scuola italiana).

Cosa è oggi la “scuola 2.0”?

Quindi torniamo alla domanda iniziale: cosa è, ad oggi, questa “scuola 2.0”? Dalla mia esperienza di formatore e di insegnante di scuola secondaria di secondo grado, posso dire che essa somiglia ad un grande cantiere di idee e sperimentazioni, alcune di buon livello altre meno, in cui però, nella stragrande maggioranza di casi, si naviga a vista. Mi spiego. Essendo venuto meno un ruolo ministeriale (se vogliamo “centralista”) di guida ed indirizzo, le scuole si sono organizzate in modo diverso. Certo, esistono ancora i piani di formazione ministeriale, in questi giorni (marzo 2015), ad esempio, stanno per essere approntati nuovi corsi di formazione sulla base del Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD), ma è significativo che tali percorsi non abbiano più una certa uniformità, ma in qualche modo si basino su una serie di iniziative regolate da scuole polo. A mio avviso questa è la definitiva certificazione dell’abdicazione ministeriale in seno alla formazione docenti. Tale scenario non è necessariamente negativo, anzi, può in fin dei conti essere più aderente alle reali esigenze di un territorio, più confacente ad un orizzonte di formazione di lungo periodo (sempre che nei prossimi anni tale modello, ci auguriamo riveduto e migliorato, abbia a continuare), ma è innegabile che sia sostanzialmente legato alle scelte dei dirigenti locali. Se diverrà lo stimolo per la responsabilizzazione dei dirigenti scolastici in ordine alla formazione e aggiornamento dei docenti, tale piano si rivelerà meritorio e significativo. In ogni caso torneremo in un articolo a parte sul tema degli attuali corsi PNSD e sul reclutamento dei docenti-formatori.

 

Quale pedagogia per una “scuola 2.0”

Dicevamo dunque “scuola 2.0”: esperienze diverse, differenti livelli, obiettivi diversificati, strumentazioni disomogenee. Insomma, pare emergere un quadro di sostanziale disomogeneità. Ma a questo punto, dinnanzi ad un arcipelago di esperienze e risultati, la domanda che si impone è: quale “pedagogia” sorregge la “scuola 2.0”? O, ad essere ancora più tranchant, esiste una pedagogia in tal senso? Le sperimentazioni dei docenti sono supportate da una visione pedagogica (giusta o sbagliata sarà il tempo a dirlo, al momento non a mio avviso centrale questo problema)? Esiste, cioè, una coscienza pedagogica, prima che metodologica, dietro alle esperienze di “didattica 2.0”? Interrogarsi sulle teorie di riferimento può parere ozioso, tuttavia ritengo questo passaggio un momento basilare di ogni sperimentazione sul campo degna di questo nome, degna, in altre parole, di un metodo che sia scientifico e non occasionale né, peggio ancora, orientato dalle mode o dalle sigle, più o meno fortunate, che si stanno succedendo in questi anni. La mia risposta, forse lo si sarà capito, è molto critica in questo senso: a mio avviso non c’è una visione pedagogica dietro la maggior parte delle sperimentazioni definibili come “2.0”. Dirò di più. Secondo me non solo manca una visione pedagogica, ma talora è assente persino un obiettivo di breve periodo dietro anche la più banale sperimentazione definibile come “2.0”. Ma facciamo qualche esempio per meglio inquadrare il problema.

 

Sperimentazioni “2.0”, in che senso?

Blog didattico. Durante la mia esperienza di formatore mi è stato più volte chiesto di formare i docenti sull’uso del cosiddetto “blog didattico”. Dinnanzi alla mia richiesta sul perché questo ambito e non un altro, le risposte sono state evasive nel migliore dei casi, confuse negli altri. La mia impressione è che il “blog didattico”, come pure altre “sperimentazioni” e “pseudo-innovazioni” che vedremo, rispondeva alla necessità di far apparire l’istituto, o magari un ristretto numero di docenti, come “2.0”. Dire che la scuola annovera docenti che sono al contempo amministratori di blog didattici, rende improvvisamente (ma anche superficialmente) la scuola “innovativa” e “al passo coi tempi”.

Lim. Questo è forse il capitolo più complesso poiché dietro al termine lim c’è una galassia di casi troppo eterogenei tra loro. In generale però ho potuto constatare che molto spesso la lavagna multimediale altro non era che una superficie di proiezione, un palcoscenico “elettrico” di una scuola largamente “1.0”. In altri casi, assolutamente comprensibili, la lim è stata un luogo in cui muovere i primi passi nel mondo digitale (che è cosa ben diversa – mi perdoni il lettore per l’ovvia constatazione – dalla “didattica multimediale”). In altri termini, il valore aggiunto dello strumento era sistematicamente mortificato da un uso assolutamente “analogico”, al dispetto della veste “digitale” dello strumento in sé.

Notebook agli alunni. Questo è forse lo scenario che ho visto naufragare più spesso, anche perché forse quello in cui sono state spese più risorse economiche e riposte più aspettative didattiche. Fornire un notebook ad ogni allievo presuppone quanto meno una pianificazione degli obiettivi minimi da raggiungere con tale strumentazione. Anche in questo caso sarebbe stato appena sufficiente interrogarsi non dico sulla pedagogia (troppo “lento” e complesso questo interrogativo), ma almeno sulla “tecnologia”, chiedersi brutalmente cosa fare con quell’oggetto posto in ogni banco. In alcuni casi i notebook (o persino netbook) acquistati, spesso col contributo economico delle famiglie (cosa questa particolarmente delicata, per ovvi motivi di spesa e aspettative), hanno prodotto risultati, anche apprezzabili, ma involontari, episodici, legati spesso al retroterra del singolo alunno e della sua famiglia, piuttosto che ad una visione di un dirigente o quanto meno di un docente o consiglio di classe. In molti casi le attività svolte col netbook potevano essere portate a termine con la dotazione informatica già in possesso della scuola, in altri casi i risultati ottenuti non erano il frutto di un ripensamento didattico, ma la semplice “multimedializzazione” (mi si passi il termine cacofonico, nel significante e – ahimè – nel significato!) di compiti tradizionali, una sorta di digitalizzazione di materiali cartacei. Mi si potrebbe dire che come prime sperimentazioni questo era il massimo cui aspirare, e forse non è del tutto errata questa posizione o, meglio, sarebbe stata accettabile dieci o quindici anni fa, non oggi.

 Tablet. La moda del tablet si è diffusa negli ultimi tre anni circa, da quando iPad di Apple ha fatto il suo ingresso nel nostro immaginario oltre che, spesso, nelle nostre case e abitudini quotidiane. Anche in questo ambito è molto difficile, se non intellettualmente scorretto, semplificare le varie sperimentazioni. Ho avuto modo di constatare, in particolare presso l’Istituto Marconi di Bologna (a mio avviso vera e concreta “eccellenza” nell’ambito della ricerca-azione in ambito didattico) che sono state portate a termine ottime sperimentazioni grazie al tablet (poco importa se Android, iOs o Windows), specie nella scuola primaria. Ma devo constatare che un numero molto maggiore è stato quello delle sperimentazioni risoltesi in un banale utilizzo dell’oggetto in aula, senza una precisa e chiara strategia di utilizzo.

 

Potremmo continuare per molto, magari coinvolgendo tecniche oggi molto di moda come la “flipped classroom” o il “byod” o il “coding”, ma credo che il concetto sia chiaro: è necessario avere un orizzonte pedagogico chiaro e di riferimento prima di dotare di oggetti elettronici le nostre aule e i nostri studenti. Se anche non vogliamo scomodare la pedagogia (che tuttavia molto aiuterebbe anche la didattica tradizionale), sarebbe importante quanto meno porsi obiettivi chiari e distinti ogni qual volta si intraprende una sperimentazione a scuola.

Aggiungo una postilla che i più riterranno ovvia; parlare di orizzonte “pedagogico” significa naturalmente parlare di orizzonte “politico” della scuola, significa chiedersi non “quale studente” vogliamo formare, ma “quale cittadino vogliamo educare”. Et de hoc satis. In ogni caso Ernesto Galli della Loggia ha ben espresso questo punto nell’editoriale del Corriere della Sera dell’8 marzo.

Tornando in topic una riflessione sulle Google Apps for Education. Premetto che ritengo l’ecosistema Google particolarmente efficiente e facile da usare, anzi, nella mia scuola ho apertamente caldeggiato (nonché seguito e coordinato) l’ingresso delle Google Apps nell’istituto. Ma il punto è: a cosa ci servono? Questa è la domanda basilare che ogni dirigente e docente dovrebbe porsi dinnanzi ad uno scenario nuovo. Ci si potrebbe infatti rendere conto di non avere le idee ben chiare sugli obiettivi di apprendimento e formazione legati ad una specifica tecnologia o infrastruttura; magari potremmo concludere che la nostra scuola è già in possesso della tecnologia adatta per condurre una specifica sperimentazione, oppure che abbiamo bisogno di formare prima i docenti, piuttosto che moltiplicare gli strumenti.

 

Riflettere sul cambiamento in atto in noi stessi

I nuovi strumenti di lavoro, che per comodità possiamo sintetizzare in “internet”, “social network”, “(web) app didattiche”, stanno producendo cambiamenti irreversibili in noi. Persino in chi ne rifiuti l’uso, anche per legittimi motivi, il cambiamento è in atto, in modo più o meno passivo, ma è in atto. Siamo in grado di riflettere su questi cambiamenti? Non sempre. Parlando della mia esperienza, devo confessare che pur usando sin dagli anni universitari e post universitari (1997-2006) le “nuove tecnologie”, tanto per la ricerca quanto per la produzione di contenuti, ho evidente imbarazzo e difficoltà nell’isolare gli aspetti veramente specifici e significativi che essi hanno prodotto nei miei risultati. Questo non solo per la nota difficoltà di scorgere il senso dell’evento durante l’evento medesimo, quanto per la pervasività che ormai da anni tali media manifestano nella mia (nostra?) vita, professionale e non. In altre parole non so facilmente immaginare uno scenario parallelo in cui tali strumenti, la rete ad esempio, non siano presenti ed operanti. Quali le radici di questo impaccio? Da un lato forse una colpevole pigrizia; a tutti, almeno a partire dal nuovo secolo, era evidente la portata del cambiamento, non tutti però si sono dati il pensiero di indagare nel profondo le prospettive e le minacce di un futuro ormai prossimo. Non si tratta qui di evocare uno scontro, ormai obiettivamente grottesco, tra “apocalittici” e “integrati”, a parer mio infatti l’ “apocalisse è ora” e tutti o quasi siamo, in qualche maniera, “integrati”, sicchè la ben nota distinzione oggi si è forse confusa se non dissolta. Si tratta piuttosto di chiedersi quante occasioni abbiamo cercato, tra colleghi e non, per riflettere sul cambiamento in noi, sul modo di intendere il nostro lavoro, sulle dinamiche che si sarebbero sviluppate con i nostri studenti, su ciò che chiamiamo “cultura” e “formazione”. Abbiamo cercato queste occasioni di confronto? Oppure abbiamo in una certa misura atteso il cambiamento senza volerlo (e quindi saperlo) dirigere? La domanda resta aperta. Senza dubbio se non siamo stati noi docenti ad indirizzare il cambiamento, qualcuno è stato. E questa certezza deve farci venire fecondi sospetti sul nostro ruolo e nostro peso nel panorama odierno delle cosiddette nuove tecnologie didattiche.

 

Riflettere sul cambiamento in atto nelle nuove generazioni

La riflessione sul cambiamento in atto nei nostri studenti, in maniera più strutturata o più occasionale, è stata certamente argomento di molte nostre discussioni, con colleghi e non. Credo che nessun docente, negli ultimi dieci anni almeno, si sia rifiutato di formulare un giudizio sulle nuove “formae mentis” degli adolescenti odierni. Quale sia stata la conclusione qui poco importa. A me interessa rilevare che ci siamo dati spesso pensiero di giudicare un evidente cambiamento altrui senza essere sempre ben coscienti del cambiamento in atto in noi. I motivi di questa “estroflessione” sono piuttosto semplici da immaginare e per altro ognuno di noi avrà avuto le sue buone motivazioni al riguardo. Quello che mi preme rilevare è una analisi di contesto più ampia; non siamo sempre padroni dei mezzi tecnologici che usiamo, non sempre siamo coscienti del poderoso cambiamento in atto nelle nostre vite, relazioni, professioni, pur tuttavia ci sentiamo in qualche maniera autorizzati ad esprimere giudizi sulle mutazioni delle nuove generazioni. Si potrebbe obiettare, con buoni argomenti, che l’esperienza di molti di noi, maturata in tanti anni di insegnamento, ci dia in un certo senso la licenza per la formulazione di certi giudizi; io credo che l’esperienza tuttavia da sola non basti a comprendere i fenomeni, specie quelli di grande rottura col passato. Essa ha un ruolo di grande utilità, ma deve essere sempre complementare ad un nuovo sguardo sul fenomeno, sguardo che a volte l’esperienza pregressa, al posto che focalizzare, ottenebra.

 

Gestire in cambiamento

Ed arriviamo finalmente al punto: gestire il cambiamento. Come possono oggi i docenti gestire il cambiamento in atto nella scuola? Dalle riflessioni precedenti emergono alcuni spunti di riflessione, in sintesi:

  • essere padroni degli strumenti quotidianamente in uso, essere coscienti del cambiamento in atto in noi;
  • essere preparati a vedere con occhi nuovi le “formae mentis” degli adolescenti di oggi.

Questo però non basta. Occorre infatti affiancare al momento della analisi, cui fanno metodologicamente riferimento i punti precedenti, quello della prassi, della proposta operativa. Solo attraverso una seria analisi, a mio avviso, si può percorrere una prassi sensata, ragionata ed efficace. Ed infine, dialetticamente parlando, al termine del gioco costante di analisi e prassi, si può giungere ad una sintesi provvisoria, che possa dare qualche risposta provvisoria ma fondata, utile per un tempo breve, a seguito del quale è opportuno che il meccanismo riparta, ammesso che si sia mai fermato. Tutto questo tenendo a mente un aspetto su cui credo si possa concordare: se non saranno i docenti ad indirizzare e moderare il cambiamento, saranno altri attori a farlo, magari di natura commerciale e/o politica.

 

Note

[1] Sono state illustrate, ad esempio, le seguenti teorie:

– teoria della “doppia codifica” da A. Paivio, Mental representations. A dual coding approach, (1986), New York, Oxford University Press;

– teoria del “carico cognitivo” da P.Chandler, J.Sweller, Cognitive Load Theory and the format of instruction, (1991);  J.Sweller, J.G.van Merrienboer, F.G.W.C.Paas Cognitive architecture and Instructional design, (1998).

– I “6 principi dell’apprendimento multimediale” da R. Mayer, Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press, 2001.

 

 

prof. Emiliano Onori

info@designdidattico.com

Il Docente come “Designer Didattico”: scenario e riflessioni

Category : Med, Riflessioni · (2) Comments · by Gen 8th, 2015

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Lo scenario di riferimento

Di cosa ha bisogno la scuola del XXI secolo? Di infrastrutture. Certamente. Di formazione continua. Naturale. Di saper riflettere sul cambiamento che i nuovi media stanno producendo  in noi stessi prima ancora che negli studenti. Ovvio. Di essere in grado di gestire il cambiamento. Ecco, questo credo sia il punto cruciale: saper gestire il cambiamento. Perché è indubbio, oltre che innegabile, che un cambiamento epocale stia attraversando non solo e non tanto i banchi di scuola, ma il modo stesso di apprendere da parte delle cosiddette nuove generazioni, oltre che naturalmente di noi docenti. Saper gestire il cambiamento dunque. Ma cosa vuol dire nel dettaglio? Difficile chiarirlo in breve. La mutazione in corso del resto è di così vaste proporzioni che contempla ricadute anche al di fuori del solo ambito didattico e formativo. Si possono tuttavia accennare delle linee di riflessione.

Essere padroni degli strumenti di lavoro

Gestire il cambiamento vuol dire innanzi tutto essere padroni dei mezzi che usiamo. Ad una prima riflessione questo dato appare scontato, ma non lo è. Ad oggi molti docenti utilizzano le “nuove tecnologie” (poniamo per non problematico questo sintagma, che tuttavia richiederebbe di essere se non ridiscusso quantomeno aggiornato), ma possono sentirsene “padroni”? In altri termini: possiamo affermare con certezza di conoscere, ad esempio, la logica basilare di un motore di ricerca? O possiamo essere fino in fondo sicuri delle fonti che spesso reperiamo in rete? O forse la “velocità” spinge per primi noi docenti a sacrificare la qualità della verifica delle fonti? Nella stragrande maggioranza di casi un docente oggi trentenne si è formato, per lo più, su un paradigma completamente diverso da quello atomico e puntiforme della rete. Ha piuttosto fondato la sua formazione sul rassicurante sistema lineare del libro. Quindi possiamo provvisoriamente concludere che la formazione di quel docente, ottima o mediocre che sia stata, si sia mossa su binari differenti da quelli in cui andrà ad inserirsi la formazione che egli in classe cercherà di impartire ai suoi allievi. Questo non è un dato da sottovalutare. Ci si può chiedere a questo punto in che modo gli insegnanti abbiano affiancato alla loro personale formazione universitaria, le competenze per una didattica che oggi sempre più spesso prende la definizione di “multimediale” o “2.0”. Le risposte possono essere varie; talora mediante corsi di formazione, non sempre organizzati dal Miur; più spesso attraverso una autoformazione senza dubbio meritoria ma inevitabilmente occasionale, spesso sporadica, in qualche modo disorganica. Del resto la “velocità” dell’avvicendamento dei nuovi media ha imposto un ritmo assolutamente serrato a chiunque volesse tenersi anche solo in parte aggiornato sulle nuove frontiere della didattica.

E abbiamo parlato sinora di “media”, “mezzi”, “tecnologie”. Ma a monte ci si può chiedere: su quale nuova pedagogia è stato formato il corpo docente in seno all’utilizzo dei nuovi strumenti didattici? O, ad essere più radicali, c’è stata una formazione o una visione pedagogica a monte dell’entusiasmo prodotto dall’introduzione della lim et similia? Perché è inutile negare che lo strumento viene inevitabilmente dopo una qualunque pedagogia. Ci insegna il metodo galileiano che ad una ipotesi debba far seguito una sperimentazione, che ne costituisca in qualche modo conferma o smentita. Nel nostro caso è stato davvero così? O piuttosto è avvenuta una sperimentazione priva di una visione generale del problema? Senza quindi pedagogia? Io credo sia avvenuto questo secondo scenario. Una provvisoria conclusione potrebbe quindi essere questa: i docenti che oggi utilizzano le nuove tecnologie si sono formati per lo più da soli, hanno sperimentato a loro spese senza, in genere, una visione di insieme e di “lunga durata”, una sorta di coraggiosa ma rischiosa navigazione a vista, piccolo cabotaggio insomma. Questo, si badi bene, non toglie meriti a chiunque si sia avventurato nel mare magno della sperimentazione didattica (anzi, semmai ne aggiunge), ma racconta di uno scenario ancora troppo poco coerente e lungimirante. In questo orizzonte parlo di “essere padroni” degli strumenti del proprio lavoro. Se vogliamo riflettere (non dico nemmeno “gestire”) sul cambiamento, è necessario conoscere nel dettaglio il funzionamento di almeno un numero minimo di “nuovi” strumenti di lavoro. In altre parole questo significa per i docenti formazione continua e di alto livello.

Riflettere sul cambiamento in atto in noi stessi

I nuovi strumenti di lavoro, che per comodità possiamo sintetizzare in “internet”, “social network”, “(web) app didattiche”, stanno producendo cambiamenti irreversibili in noi. Persino in chi ne rifiuti l’uso, anche per legittimi motivi, il cambiamento è in atto, in modo più o meno passivo, ma è in atto. Siamo in grado di riflettere su questi cambiamenti? Non sempre. Parlando della mia esperienza, devo confessare che pur usando sin dagli anni universitari e post universitari (1997-2006) le “nuove tecnologie”, tanto per la ricerca quanto per la produzione di contenuti, ho evidente imbarazzo e difficoltà nell’isolare gli aspetti veramente specifici e significativi che essi hanno prodotto nei miei risultati. Questo non solo per la nota difficoltà di scorgere il senso dell’evento durante l’evento medesimo, quanto per la pervasività che ormai da anni tali media manifestano nella mia (nostra?) vita, professionale e non. In altre parole non so facilmente immaginare uno scenario parallelo in cui tali strumenti, la rete ad esempio, non siano presenti ed operanti. Quali le radici di questo impaccio? Da un lato forse una colpevole pigrizia; a tutti, almeno a partire dal nuovo secolo, era evidente la portata del cambiamento, non tutti però si sono dati il pensiero di indagare nel profondo le prospettive e le minacce di un futuro ormai prossimo. Non si tratta qui di evocare uno scontro, ormai obiettivamente grottesco, tra “apocalittici” e “integrati”, a parer mio infatti l’ “apocalisse è ora” e tutti o quasi siamo, in qualche maniera, “integrati”, sicchè la ben nota distinzione oggi si è forse confusa se non dissolta. Si tratta piuttosto di chiedersi quante occasioni abbiamo cercato, tra colleghi e non, per riflettere sul cambiamento in noi, sul modo di intendere il nostro lavoro, sulle dinamiche che si sarebbero sviluppate con i nostri studenti, su ciò che chiamiamo “cultura” e “formazione”. Abbiamo cercato queste occasioni di confronto? Oppure abbiamo in una certa misura atteso il cambiamento senza volerlo (e quindi saperlo) dirigere? La domanda resta aperta. Senza dubbio se non siamo stati noi docenti ad indirizzare il cambiamento, qualcuno è stato. E questa certezza deve farci venire fecondi sospetti sul nostro ruolo e nostro peso nel panorama odierno delle cosiddette nuove tecnologie didattiche.

Riflettere sul cambiamento in atto nelle nuove generazioni

La riflessione sul cambiamento in atto nei nostri studenti, in maniera più strutturata o più occasionale, è stata certamente argomento di molte nostre discussioni, con colleghi e non. Credo che nessun docente, negli ultimi dieci anni almeno, si sia rifiutato di formulare un giudizio sulle nuove “formae mentis” degli adolescenti odierni. Quale sia stata la conclusione qui poco importa. A me interessa rilevare che ci siamo dati spesso pensiero di giudicare un evidente cambiamento altrui senza essere sempre ben coscienti del cambiamento in atto in noi. I motivi di questa “estroflessione” sono piuttosto semplici da immaginare e per altro ognuno di noi avrà avuto le sue buone motivazioni al riguardo. Quello che mi preme rilevare è una analisi di contesto più ampia; non siamo sempre padroni dei mezzi tecnologici che usiamo, non sempre siamo coscienti del poderoso cambiamento in atto nelle nostre vite, relazioni, professioni, pur tuttavia ci sentiamo in qualche maniera autorizzati ad esprimere giudizi sulle mutazioni delle nuove generazioni. Si potrebbe obiettare, con buoni argomenti, che l’esperienza di molti di noi, maturata in tanti anni di insegnamento, ci dia in un certo senso la licenza per la formulazione di certi giudizi; io credo che l’esperienza tuttavia da sola non basti a comprendere i fenomeni, specie quelli di grande rottura col passato. Essa ha un ruolo di grande utilità, ma deve essere sempre complementare ad un nuovo sguardo sul fenomeno, sguardo che a volte l’esperienza pregressa, al posto che focalizzare, ottenebra.

Gestire in cambiamento

Ed arriviamo finalmente al punto: gestire il cambiamento. Come possono oggi i docenti gestire il cambiamento in atto nella scuola? Dalle riflessioni precedenti emergono alcuni spunti di riflessione, in sintesi: essere padroni degli strumenti quotidianamente in uso, essere coscienti del cambiamento in atto in noi, essere preparati a vedere con occhi nuovi le “formae mentis” degli adolescenti di oggi. Questo però non basta. Occorre infatti affiancare al momento della analisi, cui fanno metodologicamente riferimento i punti precedenti, quello della prassi, della proposta operativa. Solo attraverso una seria analisi, a mio avviso, si può percorrere una prassi sensata, ragionata ed efficace. Ed infine, dialetticamente parlando, al termine del gioco costante di analisi e prassi, si può giungere ad una sintesi provvisoria, che possa dare qualche risposta provvisoria ma fondata, utile per un tempo breve, a seguito del quale è opportuno che il meccanismo riparta, ammesso che si sia mai fermato. Tutto questo tenendo a mente un aspetto su cui credo si possa concordare: se non saranno i docenti ad indirizzare e moderare il cambiamento, saranno altri attori a farlo, magari di natura commerciale e/o politica.

Il docente come “designer didattico”

In questo scenario io situo il “Design Didattico”. Con tale espressione intendo, con leggere varianti, ciò che il mondo anglosassone chiama “Instructional Design”. Il docente oggi a mio avviso deve o dovrebbe essere un abile “designer didattico”. Tornerò a breve su questo tema approfondendolo come si conviene. Qui interessa dare qualche coordinata di riferimento, utile per stimolare la riflessione e per incardinare la discussione. In particolare il “designer didattico”  deve essere in grado di: costruire percorsi ad hoc, attuare metodologie didattiche attive, valorizzare la valutazione autentica. Vediamo più in dettaglio.

Le competenze e le caratteristiche di un docente “designer didattico”

  • Il designer didattico è il docente in grado di costruire percorsi, multimediali e non, che siano diversi in base agli obiettivi e, possibilmente, alle esigenze dei singoli/gruppi studenti; è in grado inoltre di valutare di volta in volta l’opportunità di utilizzare strumenti didattici tradizionali oppure multimediali, nella convinzione che la tecnologia in sé non sia né la panacea né la soluzione alle nuove sfide didattiche;
  • Il designer didattico sa reperire online e condividere gli strumenti opportuni per costruire percorsi di didattica attiva ed esperienziale, con particolare riferimento alla metodologia dello storytelling (digital e non), del problem solving, della content curation e della peer to peer education;
  • Il designer didattico progetta ed attua percorsi formativi che prevedano sempre una valutazione autentica a fine percorso (o talora anche in itinere) il più possibile condivisa e discussa con gli allievi.

Il focus sul “design”

Queste, a grandi linee, le caratteristiche di un docente “designer didattico”. Ma perché tanta attenzione al “design”? I motivi sono molteplici. Innanzi tutto oggi grazie alle risorse presenti in rete i docenti devono sempre meno occuparsi della creazione e sviluppo di un ambiente di apprendimento (data la evidente qualità dei learning environments disponibili anche gratuitamente) e sempre più dell’aspetto didattico e formativo in sé, vale a dire alla progettazione delle attività (e non dell’ambiente) di apprendimento. Alcuni casi molto significativi sono, ad esempio, i siti: Prezi o Powntoon o anche il più semplice ThingLink (ma potremmo citarne decine di altri altrettanto ben curati),  che offrono ottimi spunti didattici su vari versanti.

 In secondo luogo oggi le applicazioni didattiche (tanto web based quanto per smartphone e tablet) sono spesso estremamente specifiche e legate ad una particolare competenza (si pensi, ad esempio, al sito Project Noah per lo studio e la classificazioni di animali e piante), è quindi compito del docente conoscere a fondo le potenzialità di tali ambienti di lavoro ed utilizzarli per specifiche competenze.

Inoltre possiamo affermare che molto spesso gli ambienti di lavoro online sono capaci di stimolare aspetti che la didattica tradizionale con difficoltà percorre e sviluppa. Pensiamo ad esempio alla “content curation” ossia la “cura dei contenuti”; oggi con questa espressione, che per altro non nasce in ambito scolastico ma giornalistico in senso ampio, si intende la capacità di reperire e selezionare (non sempre quindi “produrre”) dei contenuti inerenti un tema specifico. In apparenza semplice, la content curation richiede da un lato una non banale conoscenza dei motori di ricerca, dei social network, del modo in cui le notizie si propagano in rete e dall’altro presuppone la padronanza di ambienti online capaci di strutturare in modo ordinato e coerente le notizie reperite. In tal senso fanno scuola siti come Storify, Flipboard e Scoop. La didattica che non si avvale di strumenti multimediali, ed in particolar modo “digitali”, può senza dubbio mettere in atto strategie di “content curation”, ma inevitabilmente incontrerà maggiori difficoltà, se non altro sulla logistica e sulla tempistica.

 Infine una riflessione sulle metodologie collaborative; grazie allo sviluppo e alla diffusione dei social network, sempre più siti legati alla formazione online (non quindi solo connessi alla didattica in senso stretto) prevedono strategie di studio e lavoro collaborative. Inutile dire che il “cooperative learning”, specie nella scuola secondaria di secondo grado, non è così frequentato e praticato dai docenti, se non in modo per lo più episodico, naturalmente parlando in senso generale. Questo aspetto è forse la diretta conseguenza di una scarsa collaborazione anche tra i docenti medesimi (specie della scuola secondaria di secondo grado), spesso restii a condividere e a programmare insieme in modo multidisciplinare e interdisciplinare. Quindi per il designer didattico l’utilizzo di strumenti collaborativi online è un modo per introdurre, in modo crescente, esperienze che si avvalgono della cooperazione degli e tra gli studenti.

Il “designer didattico” e la strumentazione hardware

In questo panorama non abbiamo volutamente fatto riferimento agli strumenti hardware che sempre più spesso popolano le nostre classi, parliamo di lim, notebook, tablet e, ove possibile, smartphone. Questo aspetto non è secondario; progettare una attività mediante l’uso del tablet richiede prerequisiti, obiettivi e attività in genere piuttosto diversi rispetto ad una simile attività svolta tramite notebook o lim. In ogni caso tale aspetto è stato messo in secondo piano poiché il focus non deve essere mai lo strumento quanto l’obiettivo didattico che si vuole ottenere. Chiariti gli obiettivi, la scelta degli opportuni devices risulterà senza dubbio più agevole, anche se mai scontata.

L’unico aspetto infrastrutturale che ci sentiamo di presuppore è la connessione ad internet, possibilmente con banda larga. Nonostante gli sforzi profusi da numerosi dirigenti nel dotare le scuole di strumentazioni utili anche in modalità offline (si pensi alla lim e ai computer fissi e portatili), è probabilmente innegabile che una connessione ad internet rappresenti un valore aggiunto cui è difficile rinunciare. Non parliamo qui di banda ultra larga (che tuttavia consente ulteriori scenari didattici impensabili con una connessione standard), ma di una connessione alla rete stabile e diffusa, sia cablata che wireless.

 In definitiva per il docente di oggi è sempre più importante saper progettare e “disegnare” attività didattiche che possano rapidamente introdurre nella scuola italiana non solo le nuove tecnologie ma anche (finalmente!) le nuove metodologie.

In questo sito, e più in generale nell’ecosistema “Design Didattico” (composto dai noti social network ma anche da siti con rilevanza e ricadute didattiche come Pinterest, Slideshare, Scoop, Storify) ci occuperemo di riflettere su come progettare attività di formazione e su come materialmente organizzarle, tramite articoli di riflessione, esperienze dirette, studi di caso e video tutorial.

Emiliano Onori

Docente e Formatore

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