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Didattica per Competenze: il falso mito delle Competenze Contro Conoscenze

Nei nostri precedenti contributi abbiamo visto come implementare una didattica per competenze (qui l’articolo)  e un esempio concreto su come trattare il tema delle “sequenze narrative” di italiano (secondaria primo e secondo grado) (qui l’articolo).

Dai feedback ricevuti via mail e via social appare tuttavia molto frequente la falsa opposizione tra “conoscenze” e “competenze”, come se l’una cosa escludesse l’altra. Ovviamente così non è, ma cerchiamo di capirlo meglio.

Qualunque forma di didattica non può prescindere dai contenuti e dalle conoscenze, siano esse apprese in modo formale (tramite studio autonomo) o informale, in ogni caso senza contenuti, è bene ribadirlo, non esiste competenza. Al limite può sussistere una abilità, ma di certo NON una competenza.

Proviamo a fare un esempio tratto dalla realtà di tutti i giorni. Chi è appassionato di cucina può conoscere a memoria una ricetta di una crostata (conoscenze), ma senza l’abilità di impastare e fare i bordi (operazione non facile!!!) connessa alla volontà di realizzare questo dolce e all’esperienza del contesto (che nel nostro esempio potrebbe essere relativa all’uso dei forni e dei tempi di cottura), non è certamente in grado di sfornare una crostata degna di questo nome. Ricapitolando dunque per essere “competenti” nel fare una crostata serve saper orchestrare questi “ingredienti”:

  • conoscenze (ricetta, dosi, etc.)
  • abilità (impastare, fare bordi, versare marmellata o altro)
  • attitudine e volontà (quello che gli anglosassoni chiamo “habits” vale a dire proprio “abiti mentali”)
  • contesto (un forno professionale si usa diversamente da un forno casalingo)

Questo ci fa capire due cose:

  • la competenza RICHIEDE SEMPRE E COMUNQUE i contenuti (ecco sfatato il falso ma frequente mito!)
  • la competenza è un costrutto complesso poiché prevede: conoscenze, abilità, attitudini e contesti

Ora quindi la domanda potrebbe essere: ma se è tutto così evidente (e, almeno sul piano teorico, tutto così semplice), perché mai cadere nella miscredenza e nella falsa opposizione tra contenuti e competenze? Le risposte possono essere molte. Eccone alcune:

  • per mera ignoranza in materia (che purtroppo non impedisce a molti di pontificare specie via social);
  • perché si ritiene la didattica per competenze una moda passeggera;
  • per opposizione ideologica alla “didattica per competenze”; l’opposizione, se motivata, è legittima anche se fortemente ideologica, tuttavia spesso essa appare “ottusamente” ideologica, vale a dire non è frutto di esperienza ma di credenza;
  • perché molti (purtroppo) vedono nella didattica per competenze una forma di innovazione (come il digitale), e a questa oppongono un rifiuto preconcetto, come se la didattica di “un tempo” fosse sempre e comunque preferibile a quella attuale;
  • perché molti (purtroppo) vedono nella didattica per competenze una “richiesta dell’Europa”, e nell’attuale clima di sovranismo (anche) “scolastico” questo non può che apparire inaccettabile.

In conclusione cosa dire? Di certo la Didattica per Competenze è una risposta seria, pedagogicamente solida, al cambio di paradigma che negli ultimi venti anni abbiamo vissuto e stiamo vivendo. Essa non si comprende se non si ha ben presente che da almeno venti anni la realtà, non solo scolastica, è cambiata radicalmente, e con essa le richieste del mondo del lavoro, della formazione, della cittadinanza attiva e pure del vivere civile.

Di certo la Didattica per Competenze non è né una panacea né l’unica soluzione possibile al mutare del contesto, tuttavia ad oggi appare una delle soluzioni più interessanti e meritevoli di sperimentazione che si sia vista all’orizzonte.

 

Emiliano Onori (docente e formatore)

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Didattica per Competenze: le sequenze narrative (ITALIANO)

In un precedente articolo abbiamo visto come portare la Didattica per Competenze in aula (qui il riferimento). Qui vedremo invece un esempio concreto.

L’idea

Dato che l’argomento legato alle sequenze narrative è uno dei più affrontati al biennio della secondaria di secondo grado (ma anche di primo), vista la sua importanza, perchè non renderlo meno teorico e più pratico mediante un approccio operativo? Ad esempio:

Siamo la redazione Einaudi. Abbiamo ricevuto le bozze di uno scrittore di racconti per ragazzi. Tuttavia il target di riferimento non sono adolescenti di 14/16 anni ma ragazzini di 8/10. Problema: dobbiamo rivedere molte “sequenze narrative” per renderle accessibili ad un pubblico di preadolescenti

 

Competenze coinvolte

  • Individuare nessi e relazioni
  • Saper lavorare in gruppo
  • Risolvere problemi
  • Competenza metalinguistica (ex competenza in madre lingua)

L’implementazione in aula

Come favorire questo approccio “per problemi”?

FASE 1: Innanzi tutto è opportuno selezionare brani, da libro di testo, che possano prestarsi ad una riscrittura; pensiamo a scelte antologiche di Calvino, ad esempio, sempre molto presenti nei testi di scuola. A quel punto l’insegnante, dopo una brevissima spiegazione delle sequenze (brevissima altrimenti siamo sempre all’interno della lezione frontale), invita gli alunni a individuare le sequenze presenti nei brani originali. Questo momento serve per mettere subito in pratica quanto appreso e, anzi, per apprendere facendo (learning by doing).

FASE 2: Ora la classe è (più o meno!) pronta per una ri-scrittura; il docente individua alcuni brani e chiede di modificarli perchè divengano accessibili ad un pubblico di ragazzini. Quindi, ad esempio, una lunga sequenza descrittiva può essere suddivisa in più sequenze, magari caratterizzate da un lessico più semplice e comprensibile. In tal modo non si lavoro solo sulle sequenze ma anche su sintassi e lessico. L’insegnante assegna alcuni brani identici per tutti, altri diversi. Si consiglia di far lavorare gli studenti in gruppo, ovviamente con la supervisione del docente (che, verosimilmente, affiancherà massimo 1 o 2 gruppi durante il lavoro).

FASE 3: Terminata la ri-scrittura, si dà lettura dei brani. Qui ciascun gruppo motiverà le proprie scelte e gli altri gruppi avanzeranno eventuali dubbi, osservazioni, critiche.

 

La valutazione

Come valutare questo tipo di lavoro? Il docente potrebbe predisporre una rubric su quattro livelli:

-livello 1: non ancora raggiunto

-livello 2: raggiunta competenza base ma con aiuto del docente

-livello 3: competenza raggiunta in autonomia

-livello 4: competenza raggiunta mediante riflessione personale, motivata e critica

 

E gli indicatori di tale rubric potrebbero essere:

– Individuazione delle sequenze

– Riscrittura delle sequenze

– Uso/modifica del lessico appropriato

Qui la rubric scaricabile e modificabile

 

Consigli

Ecco alcuni consigli per chi volesse sperimentare questo approccio:

  • Visionare in anticipo i testi da ri-scrivere 
  • Far lavorare gli studenti in gruppi (max 3 alunni) e supervisionare almeno 1 o 2 gruppi mentre lavorano
  • Far motivare le proprie scelte ai gruppi e lasciare spazio al dibattito finale
  • Promuovere l’autovalutazione mediante la Rubric

 

Laboratorio

E’ possibile far svolgere il lavoro proprio sull’incipit de “Il sentiero dei nidi di ragno” di Italo Calvino, qui scaricabile in pdf.

 

Conclusioni

Naturalmente questo non è che uno dei tanti modi di far lavorare per competenze. In cosa si differenzia dalla didattica tradizionale:

  • Nella didattica tradizionale il docente spiega e assegna esercizi in aula: gli alunni individuano, non scrivono
  • Nella didattica tradizionale gli esercizi si svolgono senza il docente e senza l’apporto dei pari
  • Nella didattica tradizionale di norma non c’è spazio per il dibattito finale
  • Nella didattica tradizionale di norma l’alunno non fa metacognizione compilando una rubric valutativa

A breve altri esempi per altre discipline.

 

Emiliano Onori (docente e formatore)

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Didattica per Competenze: un approccio per portarla in classe

Si parla sempre più spesso di Didattica per Competenze, ma il problema è come portarla in aula, vale a dire quale metodo impiegare per non “travestire” da competenze una didattica “tradizionale”. I metodi sono molti, come pure i testi teorici che predispongono protocolli ed approcci. Qui ne vedremo uno particolarmente snello.

Innanzi tutto: fare Didattica per Competenze non significa solo far svolgere Compiti per Competenze, questo è un equivoco che andrebbe immediatamente sgombrato dal campo d’azione. Uno degli errori, infatti, più frequenti di chi si avvicina all’approccio per competenze è quello di fare lezione in modo tradizionale, valutare in modo tradizionale ma pretendere una prova per Competenze. Un approccio così ibrido e potenzialmente squilibrato rischia di portare al fallimento.

Si consiglia a tal proposito un approccio “totale” (ancorchè impegnativo e complesso) alla Didattica per Competenze, il che significa:

  • Fare Lezione (momento della cosiddetta “spiegazione”) per Competenze
  • Fare Prove per Competenze
  • Fare Valutazione per Competenze

Come? Ecco alcune idee:

  • Fare Lezione per Competenze vuol dire far esercitare l’ascolto attivo, il problem posing, il dibattito critico. Questo non significa che la classica lezione frontale non funzioni, semplicemente essa attiva (quando va bene) una sola abilità vale a dire l’ascolto passivo (attivo se prevede domande quindi problem posing)
  • Fare Prove per Competenze significa non puntare tutta l’attenzione sulla sola ritenzione dei contenuti e memorizzazione ma dare spazio al problem solving, alla collaborazione tra studenti, all’educazione tra pari, alla didattica laboratoriale e per progetti. Un esempio potrebbe essere la consegna, in singolo o in gruppo, di un progetto articolato che preveda, ovviamente, lo studio dei contenuti ma anche l’elaborazione di strategie di risoluzione, magari l’uso di contenuti grafici e multimediali, o addirittura simulazioni.
  • Fare Valutazione per Competenze infine comporta innanzi tutto coinvolgere gli studenti nel processo valutativo, il che non vuol dire solo stimolare l’autovalutazione, ma anche far comprendere, possibilmente in itinere (e non solo a fine percorso) punti di forza e debolezza della loro preparazione; valutare per competenze prevede inoltre non mettere al vertice del nostro interesse di docenti i soli contenuti ma anche l’originalità delle soluzioni proposte, il rispetto dei tempi di consegna, l’attitudine a lavorare in gruppo, la capacità di rispondere in modo originale e magari critico ai problemi sollevati. Per fare tutto questo gli strumenti più adatti appaiono le rubriche valutative in luogo delle semplici griglie di valutazione (in sintesi: strumento dinamico il primo, statico il secondo).

Naturalmente questo discorso non esaurisce (anzi, al limite introduce!) il tema, vasto e complesso, della Didattica per Competenze. Tuttavia ha lo scopo precipuo di mettere in guardia da un approccio parziale, e quindi spesso insufficiente, alla Didattica per Competenze.

Nei prossimi contributi vedremo esempi concreti di Didattica per Competenze.

 

Emiliano Onori (docente e formatore)

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